Motorische schrijfproblemen bij kinderen [evidence statement]

2.3 Schrijfonderwijs en de normale ontwikkeling van het schrijven

Zie ook noot 5, noot 6, noot 7, noot 8, noot 9, noot 10, noot 11, noot 12 - Allereerst wordt beschreven hoe het schrijfonderwijs in Nederland wettelijk is geregeld. De gegevens over de hoeveelheid tijd die wordt besteed aan het (voorbereidend) schrijven zijn voornamelijk gebaseerd op Amerikaanse literatuur. Nederlandse gegevens hierover zijn slechts summier beschikbaar en komen uit de laatste Periodieke Peiling Onderwijs Nederland Evaluatie Handschriftonderwijs van het Cito (2003). 

De literatuur is beschreven aan de hand van de volgende subvragen:

  • Wat is bekend over de tijdsbesteding aan het (voorbereidend) schrijven in het basisonderwijs? (noot 5)
  • Welke vormen van handschriftonderwijs zijn effectief? (noot 6)
  • Wat is er bekend over de relatie tussen schrijfbeweging en schrijfresultaat? (noot 7)
  • Hoe verloopt de ontwikkeling van het schrijven in groep 1 en 2? (noot 8)
  • Hoe verloopt de ontwikkeling van het schrijven van groep 3 tot/met groep 8? (noot 9)
  • Wat geeft het beste resultaat? Het leren van blokschrift of het verbonden schrift? (noot 10)
  • Wat is er bekend over het verschil in schrijven tussen jongens en meisjes? (noot 11)
  • Wat is er bekend over het verschil in schrijven tussen links- en rechtshandigen? (noot 12)

Conclusies

Niveau 3. Er zijn aanwijzingen dat kinderen in de loop van hun schoolcarrière steeds meer tijd gaan besteden aan pen- en papiertaken. (C McHale & Cermak, 1992; Marr et al., 2003)

Niveau 2. Er zijn aanwijzingen dat een gecombineerde expliciete handschriftinstructie tot het beste resultaat leidt bij het leren schrijven van letters als er een combinatie gemaakt wordt met visuele aanwijzingen ten aanzien van het spoor. (A2 Vinter & Chartrel, 2010 en B Berninger et al., 1997; Naka, 1998)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat het gevarieerd oefenen van symbolen of letters binnen 1 sessie bij 6- en 7-jarigen leidt tot een betere retentie en transfer dan het oefenen in blocked practice. (A2 Ste-Marie et al., 2004)

Niveau 1. Het is aangetoond dat er een leeftijdseffect is: met de leeftijd nemen snelheid, vloeiendheid en de beheersing van complexiteit toe. (A2 Blank et al., 1999; Rueckriegel et al., 2008; Bo et al., 2008; Chartrel & Vinter, 2008)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat er een transfereffect is bij het leren van vergelijkbare lettervormen: dit leidt tot sneller automatiseren. (A2 Kharraz-Tavakol et al., 2000)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat de gecombineerde instructie schrijf zo snel en zo netjes mogelijk binnen de lijnen leidt tot een vloeiende uitvoering van de schrijfbeweging. De instructie blijf zo goed mogelijk binnen de lijnen heeft een negatief effect op de snelheid en kwaliteit van uitvoering. A2 Chartrel & Vinter, 2008  en B Meulenbroek & Van Galen, 1986)

Niveau 1. Het is aangetoond dat er bij kinderen in de tweede helft van groep 2 en groep 3 een relatie is tussen visuomotorische integratie en het schrijven van blokletters. (A1 Graham & Weintraub, 1996 en B Weil & Amundson, 1994; Marr et al., 2001; Marr & Cermak, 2002a, 2002b)

Niveau 3. Er zijn aanwijzingen dat bij 6-jarige kinderen zowel visuele als proprioceptieve representatie van cursieve letters als voorwaarde voor het leren schrijven voldoende zijn ingevuld. (B Vinter & Chartrel, 2008)

Niveau 2. Er zijn aanwijzingen dat kinderen die in groep 2 uitvallen op het schrijven van blokletters, het risico lopen ook in groep 3 moeite te hebben met het leren van schrijfletters. (B Marr et al.,2001; Marr & Cermak, 2002a, 2002b)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat op basis van het toenemend beheersen van de fijnmotorische schrijfvaardigheid het schrijfresultaat kleiner en constanter wordt. Deze invloed is het grootst in de eerste leerjaren, daarna neemt de snelheid alleen nog toe. B Hamstra – Bletz et al., 1987, 1990; Blöte & Hamstra-Bletz, 1991) Niveau 2. Er zijn aanwijzingen dat de onleesbaarheid van een handschrift wordt bepaald door een gering aantal onduidelijke letters, meestal de letters die het meest complex zijn en het minst voorkomen. (B Graham et al., 1998, 2001; Stefansson & Karlsdottir, 2003 en C Graham et al., 2008)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat de snelheid van schrijven in groep 3 en 4 sneller toeneemt dan in de jaren daarna. De volwassen schrijfsnelheid wordt bereikt op de middelbare schoolleeftijd. (B Karlsdottir, 1996a, 2002; Graham et al., 2001 en C Hamstra-Bletz et al., 1987; Van Waelvelde et al., 2008)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat het aantal correct geschreven letters en de kwaliteit van het handschrift het snelst toenemen in groep 3 en in de daaropvolgende groepen nog een geringe stijging laten zien. Frequent voorkomende letters worden sneller geschreven dan weinig voorkomende letters. (A2 Meulenbroek & Van Galen, 1990 en B Karlsdottir, 1996a; Karlsdottir & Stefansson, 2002; Stefansson & Karlsdottir, 2003)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat er een zwakke relatie bestaat tussen de kwaliteit en de snelheid van schrijven. (B Blöte & Hamstra-Bletz, 1991; Karlsdottir, 1996a, Karlsdottir & Stefansson, 2002; Graham et al., 2001)

Niveau 3. Er zijn aanwijzingen dat bij zwakke schrijvers in groep 3 nog een spontane verbetering kan optreden. (B Karlsdottir & Stefansson, 2002)

Niveau 3. Er zijn aanwijzingen dat er bij de start van het schrijfonderwijs nauwelijks verschil is in het tempo van aanleren van blokschrift en het niet-verbonden cursief schrift, noch wat betreft de kwaliteit van het schrijven, noch wat betreft de schrijfsnelheid. (B Karlsdottir, 1996b)

Niveau 1. Het is aangetoond dat het geautomatiseerde verbonden schrift met een grotere snelheid en toenemend ronde vormen wordt uitgevoerd dan het geautomatiseerde blokschrift. (A2 Meulenbroek & Van Galen, 1986, 1990 en B Karlsdottir, 1997)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat de kwaliteit van het handschrift bij meisjes hoger is dan bij jongens. (B Berninger & Fuller, 1992; Hamstra-Bletz & Blöte, 1993; Graham et al., 1998, 2006; Maki et al., 2001; Karlsdottir & Stefansson, 2002; Vlachos & Bonoti, 2006; Feder et al., 2007a)

Niveau 3. De literatuur is niet unaniem met betrekking tot het verschil in snelheid van schrijven tussen jongens en meisjes. (B Graham et al., 1998; Karlsdottir & Stefansson, 2002 en C Ziviani, 1996 versus B Feder et al., 2007a)

Niveau 2. 8-18% van de kinderen schrijft linkshandig. (B Peters, 1986; Berninger & Rutberg, 1992b, 1997; Graham et al., 1998, 2000, 2001; Marr et al., 2001; O’Mahony et al., 2008)

Niveau 2. Het is aannemelijk dat er geen verschil is in kwaliteit van het schrijven tussen rechts- en linkshandigen. (B Graham et al., 1998; Vlachos & Bonoti, 2004)

Niveau 3. De literatuur is tegenstrijdig met betrekking tot het verschil in snelheid van schrijven tussen rechts- en linkshandigen. (B Graham et al., 1998 versus: B Vlachos & Bonoti, 2004; O’Mahony et al., 2008)

 

Op basis van de onderzoeksbevindingen formuleerde de projectgroep de volgende aanbevelingen: 

Ontwikkeling van het schrijven

  • Het is van belang om kinderen letters te leren schrijven, waarbij het leren wordt versterkt door expliciete visuele aanwijzingen over het schrijfspoor (bijvoorbeeld pijltjes of een bewegend computerspoor of voordoen) en gekoppeld aan de opdracht de beweging uit te voeren vanuit het geheugen.
  • Het is van belang tijdig te starten met gevarieerd oefenen van een beperkt aantal verschillende letters binnen 1 sessie. Bovendien wordt aangeraden de geoefende letters toe te passen op de manier waarvoor deze zijn bedoeld: het schrijven van woorden.
  • Er is een transfereffect van het oefenen van gelijkvormige letters: het verdient dus aanbeveling gelijkvormige letters op te nemen als combinatie in het gevarieerd oefenen.
  • De ontwikkeling in snelheid, vloeiendheid en het kunnen maken van complexe schrijfpatronen is leeftijdgerelateerd. In de diagnostiek en behandeling moeten de bevindingen dan ook conform de leeftijd worden geïnterpreteerd.
  • De instructie is van belang bij het leren schrijven: om een vloeiende beweging aan te leren, is het van belang niet teveel accent te leggen op de nauwkeurigheidseis. Een gecombineerde opdracht die is gericht op snel en nauwkeurig blijkt bij kinderen zonder problemen een goede instructie te zijn.
  • Bij het leren schrijven van blokletters in groep 1 en 2 is een voldoende niveau van visuomotorische waarneming van belang.
  • Als kinderen in groep 2 moeite hebben met het juist schrijven van blokletters bestaat het risico dat dit probleem blijft bestaan. Het is aan te bevelen de voortgang van het leren goed te bewaken bij deze kinderen.
  • De literatuur is niet uniform met betrekking tot het gebruik van gelinieerd of ongelinieerd papier bij de start van het leren schrijven in groep 3.
  • Het schrijfresultaat laat in de tijd veranderingen zien die zijn gerelateerd aan toenemende beheersing van de schrijfbeweging. Deze veranderingen moeten in de analyse worden meegewogen: als een kind niet in staat is kleiner en constanter te gaan schrijven (meetbaar met de Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften, BHK) kan dit een gevolg zijn van het (nog) niet beheersen van de schrijfbeweging.
  • Omdat de leesbaarheid van het handschrift mede bepaald wordt door het goed beheersen van de meest voorkomende letters, is het bij het leren schrijven van belang hiermee te beginnen.
  • Omdat de onleesbaarheid van het handschrift meestal wordt bepaald door een gering aantal slecht leesbare letters is het van belang deze letters op te sporen en de interventie te richten op deze probleemletters (c.q. -bewegingen). Vooral het verbeteren van letters die veel voorkomen leidt tot een snel en efficiënt resultaat. 
  • De toename in schrijfsnelheid is het grootst in groep 3. In deze fase neemt ook het aantal correct geschreven letters toe, evenals de kwaliteit. Bij een aantal kinderen verloopt de toename trager, maar deze loopt gestaag door in latere leerjaren. Een evaluatie bij trage c.q. slechte schrijvers in groep 3 is van belang om te volgen of deze kinderen spontaan beter gaan schrijven.
  • Er is een geringe relatie tussen de kwaliteit en de snelheid van schrijven. In het onderwijs is het wel van belang voldoende tempo te hebben om de klasgenoten bij te houden. Het verdient aanbeveling een analyse te doen bij een te traag schrijftempo om de reden ervan te achterhalen.
  • Het verbonden schrift met ronde letterverbindingen leidt tot een hoger schrijftempo vergeleken met andere schriftvormen en het verdient dus de voorkeur om dit schrift aan te leren. 
    Voor het aanleren van verbonden schrift moet een kind beschikken over motorische en perceptuele mogelijkheden. Deze zijn normaal gesproken vanaf de start van groep 3 aanwezig.
  • Indien het kind na een gerichte interventieperiode niet in staat is het schrijven van letters uit het verbonden schrift te leren, moet worden gecontroleerd of de voorwaarden voldoende zijn. Alleen kinderen met ernstige motorische, intellectuele en/of perceptuele problemen kunnen mogelijk alleen blokschrift leren, maar geen verbonden schrift; dit betreft dan echter slechts een klein deel van de populatie.
  • De kwaliteit van het handschrift is lager bij jongens dan bij meisjes, maar er zijn geen studies gevonden die een verschil in normwaarden aangeven.
  • Het verschil tussen rechts- en linkshandigen in handschriftkwaliteit of schrijfsnelheid is niet erg groot. De analyse kan daarom op dezelfde manier plaatsvinden.

Noot 5 De tijd die wordt besteed aan het (voorbereidend) schrijven

Noot 5 Binnen de kerndoelen van het primair onderwijs is handschriftonderwijs niet opgenomen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (april 2006). Noch bij de kerndoelen Bewegingsonderwijs, noch bij de kerndoelen Nederlands wordt fijne motoriek of schrijven als motorische vaardigheid genoemd. Slechts eenmaal komt de term ‘leesbaar handschrift’ voor, dat als onderdeel in het leerstofdomein Nederlands bij kerndoel 8 als volgt wordt weergegeven: ‘De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.’ De invulling van het schrijfonderwijs is dus niet van rijkswege bepaald en er is ook geen toetscriterium vastgesteld. Iedere school geeft een eigen invulling aan het (voorbereidend) schrijven. Hoeveel tijd er in Nederland wordt besteed aan voorbereidende schrijfactiviteiten is niet bekend. Gegevens over de frequentie en de inhoud van het schrijfonderwijs in Nederland zijn voor het laatst in 1999 geïnventariseerd door de Citogroep in hun Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON, Van der Schoot & Bechger, 2003). Uit deze inventarisatie blijkt dat in de jaargroepen 4 en 5 door vrijwel alle leraren minstens een keer per week schrijfles wordt gegeven. In de volgende leerjaren neemt deze frequentie af. De leerkrachten uit groep 3 zijn niet ondervraagd vanuit de veronderstelling dat in deze groep dagelijks schrijfonderricht wordt gegeven. In de internationale literatuur zijn wel gegevens gevonden.

Fysiek welbevinden en motorische ontwikkeling worden gerekend tot een van de 5 dimensies van schoolrijpheid (National Education Goals Panel, 1993; Marr et al., 2003). In 2 studies is de tijd geïnventariseerd die wordt besteed aan fijne-motoriektaken en/of schrijven. Marr et al. (2003) observeerden gedurende 1 dag op verschillende Amerikaanse peuter- en kleuterscholen de tijd die werd besteed aan fijne-motoriek- en potlood-en-papiertaken. Zij vonden een toename tijdens de schoolloopbaan van gemiddeld 37% (range 27-46%) in de headstartperiode (3-4-jarigen) tot gemiddeld 46% in de kindergarten (5-6-jarigen; range 36- 66%). Van deze tijd werd in de headstart periode 10% van de tijd besteed aan pen-en-papieractiviteiten; in de Kindergarten was dat percentage gestegen tot 42%. McHale en Cermak (1992) deden eerder een vergelijkbare studie op verschillende Amerikaanse basisscholen in de groepen 4, 6 en 8. Van de 31-60% van de dagtaak die werd besteed aan fijnmotorische activiteiten, werd maar liefst 85% besteed aan pen- en papiertaken.

 

Noot 6 Effectieve vormen van handschriftonderwijs

Noot 6 Leerkrachten schenken systematisch aandacht aan zowel aspecten van schrijfbeweging (pengreep, zit- en schrijfhouding, kwaliteit van de beweging, taakgerichtheid en, vanaf groep 4, ook aan schrijftempo), als aan aspecten van het schrijfproduct (lettervormen, letterverbindingen, spatiëring etc.), zo blijkt uit een peiling van Cito (2003) en er wordt een grote variatie aan schrijfmethoden gebruikt. Er waren in deze peiling geen vragen opgenomen over de kennis van leerkrachten zelf over principes die van belang zijn voor het aanleren van het schrijven. 

Er zijn 5 studies gevonden naar in instructiemethoden die worden gebruikt in het onderwijs: 1 inventariserende studie (Graham et al., 2008) en 4 effectstudies. De studie van Graham et al. (2008) naar het schrijfonderwijs op basisscholen in Amerika geeft inzicht in de door leerkrachten gebruikte leermethoden. Het meest gebruikt bij het aanleren van letters waren: het voor- en nadoen van de lettervorm (97%) en het overtrekken (80%) en kopiëren (79%) van letters. Ten aanzien van de schrijfbeweging wordt vooral aandacht besteed aan de pengreep en papierpositie (beide 81%). Ook is er aandacht voor positieve complimenten voor het schrijfwerk (86%). De auteurs noemen het verontrustend dat slechts 12% van de ondervraagde leerkrachten zelf onderricht heeft gehad in het vak schrijfvaardigheid. 

Het effect van 6 instructiemethoden is getest door Berninger et al. (1997) bij 144 kinderen met risico op schrijfproblemen in groep 3, geselecteerd uit een totale groep van 685 Amerikaanse kinderen. De gecombineerde interventietechniek met visuele aanwijzingen, opslaan in het geheugen en dan reproduceren (hoofdstuk 4) bleek op alle handschrifteffectmaten tot het beste resultaat te leiden, ook bij het verhogen van de productiesnelheid. Deze vorm van expliciete handschriftinstructie moet frequent in korte tijdseenheden worden gegeven. 

Ste-Marie et al. (2004) hebben in 3 experimenten bij kinderen uit groep 3 het effect getest van gevarieerd oefenen versus blocked practice, bij het aanleren van symbolen en 3 schrijfletters (zie ook hoofdstuk 4). Hoewel een gevarieerde oefensessie meer cognitieve inspanning van een kind vraagt dan een herhaald hetzelfde oefenen, gaf juist de meer uitdagende leeromgeving van een gevarieerde oefensessie een beter resultaat. Deze resultaten sluiten aan bij de theorieën over motorisch leren. 

Recent hebben Vinter en Chartrel (2010) de verschillende aanbiedingsvormen bij het aanleren van letters onderzocht bij oudste kleuters. De kinderen uit de 3 experimentele groepen gingen vooruit in het schrijven van de letters, terwijl de controlegroep binnen de normale onderwijssituatie geen vooruitgang liet zien (zie ook hoofdstuk 4). De groep die de letters visueel kreeg aangeboden door een bewegend voorbeeld van een letter en dan op papier oefende, ging het meest vooruit. Hiermee zijn de bevindingen van Berninger et al. (1997) bevestigd.

Uit 4 experimenten (Naka, 1998) naar het aanleren van letters en Chinese karakters bij kinderen uit groep 3, 5 en 7 kan worden geconcludeerd dat letters beter kunnen worden gereproduceerd door de letters te schrijven, dan door naar de letters te kijken. Van belang was dat de letters werden geleerd in de geëigende schrijfbeweging. Het overtrekken van letters of het leren zonder nalaten van een schrijfspoor (met de achterkant van het potlood) bleek een duidelijk minder resultaat te geven.

 

Noot 7 De relatie tussen schrijfbeweging en schrijfresultaat

Noot 7 Blank et al. (1999) onderzochten het effect van leeftijd op het aantal herhalingen bij het snel tekenen van strepen, cirkels en halve cirkels. Zij vonden een leeftijdgerelateerde snelheid tot aan de volwassen leeftijd: hoe ouder, hoe meer herhalingen een kind kon produceren. Daarnaast vonden ze dat de 7-8-jarigen de meeste moeite hebben met de vingerbewegingen in vergelijking met de pols- en armbewegingen. Naast de snelheid was ook een toename in de complexiteit van bewegingen leeftijdgerelateerd: de uitvoering verbeterde van eenvoudige bewegingen (bijvoorbeeld strepen) naar complexe bewegingen (bijvoorbeeld halve cirkels) (Blank et al., 1999). Dit leeftijdseffect is bevestigd in een groep kinderen van 5 tot/met 10 jaar (Bo et al., 2008). Daarnaast bleken kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD) vooral moeite te hebben met onderbroken lijnen. 

Kinderen leren al bij de start van het schrijfonderwijs binnen lijnen te schrijven. Chartrel en Vinter (2008) hebben het effect van spatiële en temporele beperkingen onderzocht bij kinderen van 5, 6, en 7 jaar. De opdracht werk zo snel en netjes als je kunt had een gunstig effect op de snelheid en vloeiendheid van uitvoering. De opdracht schrijf tussen de lijnen (5-3-5 millimeter) had bij 5- en 6-jarige kinderen een vertragende werking, maar ook een gunstig effect op de vloeiendheid. Het beste resultaat op de 3 gemeten variabelen (lengte van het letterspoor, snelheid en vloeiendheid) werd bij alle 3 leeftijdsgroepen gezien bij de opdracht schrijf zo snel en zo netjes mogelijk binnen de lijnen. Meulenbroek en Van Galen (1986) kwamen tot eenzelfde conclusie bij 7-, 8-, en 9-jarigen. Zij beschreven bovendien het negatieve effect van een te groot accent op nauwkeurigheid (blijf zo netjes mogelijk binnen de lijnen). Deze instructie leidde tot een vertraging en een vermindering van kwaliteit. 

Kharraz-Tavakol et al. (2000) onderzochten het optimale aantal herhalingen bij volwassenen. Zij vonden een leercurve met een snelle toename in het begin: na 30 keer oefenen van een eenvoudige figuur nam de vloeiendheid toe met 34,5% en na nog eens 30 keer oefenen nam de vloeiendheid nog in een beperkte mate toe tot 41,1%. Daarnaast vonden zij een transfer naar letters automatiseren: de vloeiendheid van een tweede vergelijkbare letter bleek na 30 pogingen 43,1% beter en na de volgende 30 pogingen 50,1%.

Rueckriegel et al. (2008) hebben de normale ontwikkeling in een teken- en een schrijftaak onderzocht bij een grote onderzoeksgroep van 6-18-jarigen. Er bleek een sterke correlatie te zijn met leeftijd: naarmate kinderen ouder werden, verliepen de grafische taken sneller, beter geautomatiseerd, nam de variabiliteit af en was er een stijging van de druk op de pen of het potlood te zien. Het motorisch leerproces ging na de basisschool verder. De ontwikkeling verliep sneller bij eenvoudige taken (cirkels draaien) dan bij complexe taken (een zin schrijven), en trad bij meisjes op jongere leeftijd op dan bij jongens. Chartrel en Vinter (2008) vonden eveneens een leeftijdseffect bij het meten van de variabiliteit in snelheid bij het schrijven van letters bij 5-7-jarigen. Kinderen van 7 jaar lieten een stabielere snelheid zien dan 5-jarigen, waardoor het schrijven bij 7-jarigen vloeiender verliep dan bij 5-jarigen. Meulenbroek en Van Galen (1986) beschreven een niet-monotone ontwikkeling bij kinderen uit groep 3, 4 en 5. Groep-3-kinderen maakten gebruik van een ballistische beweging bij het tekenen van eenvoudige schrijfpatronen (lussen, arcades, haaientanden), groep-4-kinderen schreven weliswaar sneller, maar stopten vaker om correcties uit te voeren, terwijl kinderen uit groep 5 weer een ballistische strategie lieten zien bij hun uitvoering.

 

Noot 8 De ontwikkeling van het schrijven in groep 1 en 2

Noot 8 De ontwikkeling van het voorbereidend schrijven in groep 1 en 2 wordt besproken aan de hand van een systematische review en 5 artikelen. 
In hun systematische review hebben Graham en Weintraub (1996) de ontwikkeling beschreven van het voorbereidend schrijven vanaf 3-jarige leeftijd. Bij deze ontwikkeling spelen natuurlijke voorkeur, culturele invloeden en opvoeding een rol (Thomassen en Teulings, 1983). De Goes en Martlew (1983) identificeerden bij 34 Engelse kinderen in de leeftijd van 3-6 jaar een aantal stappen in de ontwikkeling van het schrijven. De 3-jarigen uit deze studie begonnen met het krassen, aansluitend begonnen ze golvende lijnen te tekenen, vaak in de schrijfrichting. In de volgende fase, op de leeftijd van 3-4 jaar, tekenden kinderen strepen, cirkels of pseudoletters, variërend in grootte. Vanaf 4-jarige leeftijd gingen ze letters gebruiken, met name de letters van hun eigen naam. Fonologisch bewustzijn trad op rond de leeftijd van 5 jaar, waarbij een aantal 5-jarigen een juiste klank-tekenkoppeling liet zien. Graham en Weintraub (1996) merkten op dat kinderen tekenen en schrijven op deze leeftijd door elkaar benoemen en de auteurs interpreteerden dit als teken dat ook de onderliggende processen (een vorm tekenen of een betekenisvolle letter schrijven) nog afwisselend worden gebruikt. Ten aanzien van het verschijnsel omkeringen in de lettervorm concludeerden zij dat het aantal omkeringen in de regel vanaf groep 2 tot en met 4 sterk afneemt. 

Weil en Amundson (1994) concludeerden dat er een relatie moest zijn tussen visuomotorische integratie en schrijven in blokschrift. Zij vonden deze relatie bij de meeste kinderen in de tweede helft van groep 2 en suggereerden dat deze kinderen er dan aan toe zijn om te starten met leren schrijven. Marr et al. (2001) vonden ook een relatie tussen visuomotorische integratie en schrijven in blokschrift voor kinderen in groep 2 en 3. Daarnaast vonden zij bij de start van groep 2 een lage correlatie (r = 0,30) tussen kennis van ruimtelijke en temporele begrippen (bijvoorbeeld boven-onder, eerste-laatste) en het produceren van correcte blokletters. Bij hun tweede meting aan het eind van groep 2 bleek deze relatie verminderd ( 0,20). Deze auteurs adviseerden overigens ongelinieerd papier te gebruiken bij de start van het leren schrijven, maar Daly et al. (2003) vonden geen verschil in aantal juiste blokschriftletters bij gebruik van gelinieerd of ongelinieerd papier. Marr en Cermak (2002a; 2002b) toonden aan dat de prestatie op de Scale of Children’s Readiness In PrinTing (SCRIPT), een blokletter kopietest, aan het begin van groep 2 een redelijke voorspeller (r = 0,42) is voor de prestatie op deze test anderhalf jaar later, medio groep 3, gemeten over de gehele groep. Indeling in groepen op basis van de eerste SCRIPT-score geeft meer inzicht in het verloop van de ontwikkeling: De kinderen met een hoge score (+1 standaarddeviatie (SD)) opde eerste meting lieten bij de tweede meting een vergelijkbare hoge score zien. De middengroep ging significant vooruit tot op het niveau van de eerstgenoemde groep. De kinderen met een lage score (-1 SD, 20% van de totale groep) lieten weliswaar een vooruitgang zien bij de tweede meting, maar zij scoorden nog steeds lager dan de andere kinderen, terwijl 42% van hen (8% van de totale onderzoeksgroep) nog steeds 1 SD beneden het gemiddelde scoorde. Uit dit gegeven kan worden opgemaakt dat er een risicogroep lijkt te bestaan die al voor het daadwerkelijke schrijfonderwijs begint, een uitval laat zien op het schrijven van (blok)letters. 

Recent vonden Vinter en Chartrel (2008) vergelijkbare resultaten bij cursief geschreven letters. Zij onderzochten de visuele en proprioceptieve herkenning van cursieve letters bij 3-6-jarigen. De visuele herkenning van letters bleek te stijgen van 48% correct bij 3-jarigen tot 93% bij 5-jarigen. Ook de herkenning van een letter op basis van voelen nam toe met de leeftijd, namelijk 48% correct bij 4-jarigen, 70% bij 5-jarigen en 90,4% bij 6-jarigen. De auteurs concludeerden dat in het algemeen 6-jarige kinderen voldoen aan de belangrijke voorwaarde om te kunnen leren schrijven: het herkennen en reproduceren van letters.

 

Noot 9 De ontwikkeling van het schrijven van groep 3 tot en met groep 8

Noot 9 De ontwikkeling van het schrijven in groep 3 t/m 8 wordt besproken aan de hand van 11 artikelen, waarvan 3 van Nederlandse bodem. 
Er zijn 3 verschillende factoren gevonden die van invloed lijken te zijn op de motorische uitvoering en het schrijfresultaat (Hamstra-Bletz & Blöte, 1990): motorische vaardigheid, vormaspecten en stijlaspecten. Deze factoren zijn gegenereerd uit het longitudinale onderzoek bij 137 Nederlandse kinderen uit groep 3 t/m 8 dat ten grondslag ligt aan de Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften (BHK; Hamstra-Bletz et al., 1987). De eerste factor motorische vaardigheid geeft een beeld van gelijkmatigheid en souplesse van het handschrift en wordt geoperationaliseerd in de items ‘schommelend regelverloop’, ‘wisselende lettergrootte’, ‘haperingen en bevingen’ en ‘onderbroken overgangen’. De vormaspecten worden geoperationaliseerd in de items ‘afstand tussen woorden’, ‘stotend schrift’ en onduidelijke lettervormen’ en de stijlaspecten in de items ‘botsende letters’ en ‘ontbreken van verbindingen’. In een longitudinale studie (Blöte & Hamstra-Bletz, 1991) bij 63 kinderen (groep 4 t/m 7) bleken de scores op de 3 genoemde factoren redelijk stabiel in de tijd. Wel vonden de onderzoekers een toenemende motorische vaardigheid bij het maken van fijne bewegingen, waardoor in de hogere leerjaren de lettergrootte kleiner werd, de uitlijning in letters en woorden verbeterde, het nagelaten spoor stabieler werd en de bochten soepeler verliepen. Na groep 6, wanneer de schrijfinstructie was gestopt, werden veranderingen gezien in de vorm van de letter en de schriftstijl. Dat gold vooral voor meisjes. De auteurs concludeerden verder dat de veranderingen in het handschrift vooral kwantitatief van aard waren: de snelheid van schrijven nam toe in de hogere leerjaren. Zij vonden geen rechtstreekse correlatie tussen kwaliteit en kwantiteit. De kwalitatieve bevindingen werden verwerkt in de wijze van scoren in de BHK. 

In een grootschalig longitudinaal onderzoek onder 407 kinderen uit groep 3 t/m 7 (Karlsdottir & Stefansson, 2002) bleek ook dat de kwaliteit van het handschrift (verbonden schrift zonder lussen) het snelst verbeterde in groep 3. Goede schrijvers hadden eind groep 3 nagenoeg de eindkwaliteit van hun schrift bereikt, na groep 4 veranderde de kwaliteit van het schrift van deze kinderen nauwelijks meer. Zwakke schrijvers uit groep 3 daarentegen lieten nog wel een gestage en significante verbetering zien in de daaropvolgende leerjaren. 

Karlsdottir (1996a) vond bij 73 normaal ontwikkelende Noorse kinderen dat aan het eind van groep 3 57% van de (blokschrift)letters juist werd geschreven, eind groep 4 bleek dit 49% van de verbonden schriftletters te zijn, terwijl aan het eind van groep 5 het percentage weer steeg tot 66%; dit bleef gelijk in groep 7. De fouten werden het meest gemaakt in een beperkt aantal complexe, niet frequent voorkomende letters, zoals de f, g, b, k, o, r, z en t (Stefansson & Karlsdottir, 2003). 

Meulenbroek en Van Galen (1990) vonden dat de startbeweging bij veelvoorkomende letters in de Nederlandse taal sneller is dan die bij weinig voorkomende letters. 

Graham et al. (1998, 2001) onderzochten bij 300 kinderen uit groep 3, 4 en 5 hoe snel het aanleren van letters (blokschrift) verliep. In de tweede helft van groep 3 bleek 80% van de letters leesbaar te worden geschreven, slechts 5% van de kinderen schreef 10 of meer letters onleesbaar. Een vergelijkbaar resultaat vonden zij na de overstap naar het verbonden schrijven in groep 5. Deze auteurs concludeerden ook dat het handschrift onvoldoende leesbaar werd (43-52%) door het slecht schrijven van slechts een beperkt aantal letters (5-8). Bij het blokschrift werden meer fouten in letterverhoudingen gemaakt dan dat er omkeringen voorkwamen (36% versus 8%) (Graham et al., 1998, 2001, 2008). 

Een grote studie van Graham et al. (1998) onder 900 kinderen uit groep 3 van het primair onderwijs tot en met de 3 eerste jaren van de middelbare school liet zien dat de schrijfsnelheid per groep toenam, waarbij de grootste vooruitgang zich voordeed tussen groep 3 en 6 van het primair onderwijs. Daarnaast vonden de onderzoekers dat de schrijfsnelheid, vergeleken met onderzoek van voor 1985, was gestegen en de kwaliteit van een overgeschreven tekst hoger was dan die van een opstel. De gegevens over de toename in schrijfsnelheid kwamen overeen met die uit ander onderzoek (Karlsdottir, 1996a; Karlsdottir & Stefansson, 2002; Hamstra-Bletz et al., 1987; Van Waelvelde et al., 2008) dat werd uitgevoerd in Noorwegen, Nederland en België (Vlaanderen). Halverwege de middelbare school behaalden kinderen hun volwassen schrijfsnelheid. 

Blöte en Hamstra-Bletz (1991) vonden geen duidelijke relatie tussen kwaliteit en snelheid van het schrijven. In groep 4 lieten kinderen die hoog scoorden op vormaspecten (heel netjes schrijven) een lage snelheid zien. Snelle schrijvers presteerden slechter op veel van deze vormaspecten, maar lieten tegelijkertijd wel een stabieler schrift zien. In de hogere groepen bleken de kinderen met een gemiddelde schrijfsnelheid tot de betere schrijvers te behoren. 
Ook Karlsdottir (1996a) vond in een groep van 73 kinderen een significante, maar lage correlatie tussen kwaliteit en snelheid (groep 5: r = 0,15; groep 7: r = 0,23), wat is bevestigd door Graham et al. (2001) (correlatie 0,20-0,27) en Karlsdottir en Stefansson (2002). Blijkbaar zijn de kwaliteit en snelheid van schrijven 2 nagenoeg onafhankelijke aspecten.

 

Noot 10 Verschillen tussen het leren van blokschrift en het verbonden schrift

Noot 10 In Nederland is de discussie over het aanleren van blokletters of verbonden (cursief) schrift nog steeds gaande. De aanname is dat het makkelijker is om blokschrift te leren. In de woordenlijst wordt aangegeven wat onder blok-, verbonden en cursief schrift wordt verstaan. In deze paragraaf worden 4 studies en 1 review besproken, die ingaan op de motorische aspecten van deze schriftvormen.

Blokschrift wordt onderverdeeld in staand blokschrift of lopend blokschrift. In staand blokschrift wordt elk letterdeel afzonderlijk ‘getekend’. In lopend blokschrift wordt elke letter zoveel mogelijk in één doorgaande lijn geschreven. Het verbonden schrift bestaat uit vloeiend geschreven overgangen tussen op- en neerhalen, waarbij niet alleen de letter, maar ook een totaal woord in één vloeiende beweging wordt gemaakt zonder dat de pen wordt opgetild. Als gestart wordt met het leren schrijven, kan worden gekozen voor blokschrift of verbonden schrift. 

De aanname is dat blokschrift beter aansluit bij de perceptuele en motorische mogelijkheden van het kind (Graham & Weintraub, 1996; Karlsdottir, 1996b). Zij concludeerden op basis van hun reviews dat een cursieve schrijfstijl (zoals bij het verbonden schrift), vanuit het oogpunt van proprioceptie en motorplanning beter past dan het blokschrift. Dit geldt ook bij jonge kinderen. Karsldottir (1996a) heeft meerdere studies beschreven die aantonen dat continu geschreven letterpatronen niet alleen sneller verlopen dan blokschrift, maar ook voor minder uitschieters zorgen in het schrift. Ook in Nederland was het gebruikelijk het blokschrift gedurende enkele maanden te onderwijzen bij de start van het schrijfonderwijs. Sinds het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw leren de meeste Nederlandse kinderen het verbonden schrift aanvankelijk in losse letters aan. Om de koppeling tussen leesletter (blokletter -b-) en de verbonden schrijfletter (cursief letter -b-) tot stand te brengen, worden beide gelijktijdig aangeboden.

Uit onderzoek van Meulenbroek en Van Galen (1990) blijkt dat de tijd die nodig is om het gedrukte voorbeeld van een letter om te zetten in een cursieve allograaf, afhankelijk is van de spatiële moeilijkheidsgraad van de letter en de keuzen die moeten worden gemaakt (omkeringen bij b, d, p en q; vergelijkbare symbolen letters zoals l-1, i-1, o-0, b-6, g-9, q-9; keuze uit meerdere motorprogramma’s bij r, s en t). Cursieve lettervormen worden sneller uit het geheugen gerekruteerd bij het aanbieden van cursieve lettervormen dan bij aanbieden van blokletters (Meulenbroek & Van Galen, 1990).

Karlsdottir (1996b) volgde een groep van 207 kinderen uit groep 3 t/m 7. Zij vond geen verschil, noch in kwaliteit, noch in snelheid van het schrijven tussen de groep die blokschrift of (niet-verbonden) cursief schrift had geleerd en concludeerde dat 75% van de blokletters en cursief geschreven letters van gelijke moeilijkheidsgraad zijn voor kinderen uit groep 3. Vanaf groep 4 kreeg ook de originele blokschriftgroep het cursieve schrift aangeleerd. Tegen de verwachting in vond zij geen verschil tussen beide groepen, noch in kwaliteit van het verbonden cursief schrift, noch in schrijfsnelheid. Blijkbaar is er een transfereffect van geleerd blokschrift naar cursief schrift. Op basis van haar studie adviseerde Karlsdottir het schrijfonderwijs te starten met het niet-verbonden (cursieve) schrift, echter wel op een wat later tijdstip, wanneer de perceptuele en motorische vaardigheden van een kind voldoende ontwikkeld zijn. 

In een longitudinale vervolgstudie onderzocht Karlsdottir (1997) bij 521 kinderen van groep 5 t/m 8 welk type verbonden cursief schrift het beste resultaat liet zien. Het schrift met een aanloop liet weliswaar een stabielere lettervorm zien, maar dit ging ten koste van de snelheid, vanwege de scherpe letterverbindingen in vergelijking met andere schrijfmethoden. Overigens vonden kinderen hiervoor zelf een adequate oplossing: vanaf groep 8 maakten zij minder scherpe bochten, waardoor de snelheid van het schrijven weer hoger werd. 

Uit experimenteel onderzoek van Meulenbroek en Van Galen (1986) bleek hetzelfde: continue schrijfpatronen zonder scherpe bochten (guirlandes) voerden kinderen sneller uit dan discontinue schrijfpatronen (arcades). Continue schrijftaken vroegen wel meer motorische coördinatie, maar dit speelde alleen bij het aanleren een rol; als het schrijven eenmaal geautomatiseerd was, verliep verbonden schrift sneller dan blokschrift.

 

Noot 11 Het verschil in schrijven tussen jongens en meisjes

Noot 11 Meisjes hebben een beter handschrift dan jongens. Dit wordt bevestigd in een groot aantal onderzoeken (Berninger & Fuller, 1992; Graham et al., 1998, 2006; Maki et al., 2001; Karlsdottir & Stefansson, 2002; Vlachos & Bonoti, 2006; Feder et al., 2007a); de onderzoeksresultaten zijn eenduidig. In het onderzoek van Hamstra-Bletz en Blöte (1993) bij 121 basisschoolkinderen bestond de dysgrafische groep (10% zwakste schrijvers) zelfs volledig uit jongens. 

Ten aanzien van schrijfsnelheid is de literatuur minder eenduidig. Ziviani (1996) vond de dat jongens trager schreven, evenals Graham et al. (1998) en Karlsdottir en Stefansson (2002), maar Feder (2007a) vond geen verschil tussen jongens en meisjes uit groep 3. Dit kan een leeftijdseffect zijn, omdat de eerste 3 auteurs een veel bredere leeftijdsgroep includeerden.

 

Noot 12 Het verschil in schrijven tussen linkshandigen en rechtshandigen

Noot 12 Het percentage linkshandige schrijvers in de gevonden studies varieerde van 8-18% (Peters, 1986; Berninger & Rutberg, 1992b; Graham et al., 1998; Graham et al.,2001; Marr et al., 2001, O’Mahony, et al.,2008). Het percentage zwakke of dysgrafische schrijvers varieerde bij linkshandige schrijvers van 3-12,5% (Graham et al., 2000; Berninger et al., 1997) versus 12-27% in de totale populatie (Rubin & Henderson, 1982; Karlsdottir & Stefansson, 2002; Graham & Harris, 2005; Graham et al., 2008; Feder et al., 2007a). Er was geen verschil in leesbaarheid tussen rechts- en linkshandigen (Graham et al., 1998; Vlachos & Bonoti, 2004). Over het verschil in schrijfsnelheid tussen rechts- en linkshandige kinderen is de literatuur verdeeld: Graham et al., (1998) vonden bij rechtshandige kinderen een hogere schrijfsnelheid, maar in andere onderzoeken (O’Mahony et al., 2008; Vlachos & Bonoti, 2004) is geen verschil gevonden tussen rechts- en linkshandigen.

    • Abbott RD, Berninger VW. Structural Equation Modeling of Relationships among Developmental Skills and Writing Skills in Primary-Grade and Intermediate-Grade Writers. J Educ Psychol. 1993;85(3):478-508.
    • Adi-Japha E, Freeman NH. Development of differentiation between writing and drawing systems. Dev Psychol. 2001;37(1):101-14.
    • Alston J. A legibility index: Can handwriting be measured? Educ Rev. 1983;35:237-42.
    • Amundson S. Evaluation Tool of Children’s Handwriting problems. O.T. Kids Inc. Horner, Alaska; 1995.
    • Avi-Itzhak T, Obler DR. Clinical Value of the VMI Supplemental Tests: A modified Replication Study. Optom Vis Sci. 2008;85(10):1007-11.
    • Barnett A, Henderson SE, Scheib B, Schulz J. Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH). Manual UK. Oxford: Harcourt Assessment; 2007.
    • Barnett A, Henderson SE, Scheib B, Schulz J. Development and standardization of a new handwriting speed test: The Detailed Assessment of Speed of Handwriting. Br J Educ Psychol. 2009;1(1):137-57.
    • Barnhardt C, Borsting E, Deland P, Pham N, Vu T. Relationship between visual-motor integration and spatial organization of written language and math. Optom Vis Sci. 2005;82(2):138-43.
    • Beery KE. The Beery-Buktenica developmental test of visual-motor integration (5th ed.). Minneapolis: NCS Pearson Inc; 2004.
    • Beknopte handleiding bij de Diagnostische Criteria van de DSM-IV-TR. Lisse: Swets & Zeitlinger; 2000.
    • Ben-Pazi H, Kukke S, Sanger TD. Poor penmanship in children correlates with abnormal rhythmic tapping: A broad functional temporal impairment. J Child Neurol. 2007;22(5):543-9.
    • Berninger VW, Abbott RD, Augsburger A, Garcia N. Comparison of pen and keyboard transcription modes in children with and without learning disabilities. Learn Disabil Q. 2009;32:123-41.
    • Berninger VW, Abbott RD, Jones J, Wolf BJ, Gould L, Anderson-Youngstrom M, Shimada S, Apel K. Early development of language by hand: composing, reading, listening, and speaking connections; three letter-writing modes; and fast mapping in spelling. Dev Neuropsychol. 2006a;29(1):61-92.
    • Berninger VW, Abbott RD, Whitaker D, Sylvester L, Nolen SB. Integrating Low- and High Level Skills in Instructional Protocols for Writing Disabilities. Learn Disabil Q. 1995;18(4):293-309.
    • Berninger VW, Colwell SO. Relationships between neurodevelopmental and educational findings in children aged 6 to 12 years. Pediatrics. 1985;75(4):697-702.
    • Berninger VW, Fuller F. Gender Differences in Orthographic, Verbal, and Compositional Fluency: Implications for Assessing Writing Disabilities in Primary Grade Children. J Sch Psychol. 1992a;30:363-82.
    • Berninger VW, Graham S. Language by Hand: A Synthesis of a Decade of Research on Handwriting. Handwriting Review. 1998;12:11-25.
    • Berninger VW, Mizokawa D, Bragg R. Theory-based diagnosis and remediation of writing. J Sch Psychol. 1991;29:57-9.
    • Berninger VW, Rutberg J. Relationship of finger function to beginning writing- Application to diagnosis of writing disabilities. Dev Med Child Neur. 1992b;34(3):198-215.
    • Berninger VW, Rutberg JE, Abbott RD, Garcia N, Anderson-Youngstrom M, Brooks A, Fulton C. Tier 1 and Tier 2 early intervention for handwriting and composing. J Sch Psychol. 2006b;44:3-30.
    • Berninger VW, Vaughan KB, Abbott RD, Abbott SP, Woodruff Rogan L, Brooks A, Reed E, Graham S. Treatment of handwriting problems in beginning writers: Transfer from handwriting to composition. J Educ Psychol. 1997;89:652-66.
    • Berninger VW, Yates C, Cartwright A, Rutberg J, Remy E, Abbott R. Lower-level developmental skills in beginning writing. Read Writ. 1992c;4:257-80.
    • Berninger VW, Yates C, Lester K. Multiple orthographic codes in acquisition of reading and writing skills. Read Writ. 1991;3:115-49.
    • Berninger VW. Process Assessment of the Learner test Battery for reading and writing (PAL-RW). San Antonio, Texas: Psychological Cooperation; 2001
    • Blank R, Miller V, Von Voss H, Von Kries R. Effects of age on distally and proximally generated movements: a kinematic analysis of school children and adults. Dev Med Child Neurol. 1999;41:592-86.
    • Blöte AW, Hamstra-Bletz L. A longitudinal study on the structure of handwriting. Percept Mot Skills. 1991;72:983-94.
    • Bo J, Bastian AJ, Kagerer FA, Contreras-Vidal JL, Clark JE. Temporal variability in continuous versus discontinuous drawing for children with Developmental Coordination Disorder. Neurosci Lett. 2008;431:215-20.
    • Bosga-Stork I, Overvelde A, Van Bommel-Rutgers I, Van Cauteren M, Halfwerk B, Nijhuis-van der Sanden R, Smits-Engelsman B. Inventarisatie van verwijzingspatroon, onderzoek en behandeling van kinderen met schrijfproblemen. Een digitale enquête. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2009a;21:14-8.
    • Bosga-Stork I, Overvelde A, Van Cauteren M, Van Bommel I, Halfwerk B, Smits-Engelsman B, Nijhuis-Van der Sanden R. Schrijfproblemen: kinderfysiotherapie als onderdeel van de ketenzorg. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2009b; 22:8-14.
    • Brown T, Unsworth C, Lyons C. An evaluation of the construct validity of the Developmental Test of Visual- Motor Integration using the Rasch Measurement Model. Aust Occup Ther J. 2009;56(6):393-402.
    • Bruininks RH, Bruininks BD. Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency, Second Edition (BOT-2), manual. AGS Publishing. Circle Pines, Minnesota.
    • Burton AW, Dancisak MJ. Grip form and Graphomotor Control in Preschool Children. Am J Occup Ther. 2000;54:9-17.
    • Cairney J, Missiuna C, Veldhuizen S, Wilson B. Evaluation of the psychometric properties of the developmental coordination disorder questionnaire for parents (DCD-Q): Results from a community based study of school-aged children. Hum Mov Sci. 2008;27(6):932-40,
    • Case-Smith J. Effectiveness of school-based occupational therapy intervention on handwriting. Am J Occup Ther. 2002;56:17-25.
    • Case-Smith J. The Relationships among Sensorimotor Components, Fine Motor Skill, and Functional Performance in Preschool Children. Am J Occup Ther. 1995;49(7):645-52.
    • Chang SH, Yu NY. Discriminant Validity of the Visual Motor Integration Test in Screening Children with Handwriting Dysfunction. Percept Mot Skills. 2009;109(3):770-82.
    • Chartrel E, Vinter A. The impact of spatio-temporal constraints on cursive letter handwriting in children. Learn Instruc. 2008;18:537-47.
    • Christensen CA. Relationship between orthographic-motor integration and computer use for the production of creative and well-structured written text. Br J Educ Psychol. 2004;74:551-64.
    • Civetta LR, Hillier SL. The Developmental Coordination Disorder Questionnaire and Movement Assessment Battery for Children as a Diagnostic Method in Australian Children. Pediatr Phys Ther. 2009;20(1):39-46.
    • Connelly V, Gee D, Walsh E. A comparison of keyboarded and handwritten compositions and the relationship with transcription speed. Br J Educ Psychol. 2007;77:479-92.
    • Cools W, De Martelaer K, Samaey C, Andries C. Movement skill assessment of typically developing preschool children: A review of seven movement skill assessment tools. J Sports Sci Med. 2008;8:154-68.
    • Copley J, Ziviani J. Kinesthetic sensitivity and handwriting ability in grade one children. Austr Occ Ther J. 1990;37:39-43.
    • Cornhill H, Case-Smith J. Factors that relate to good and poor handwriting. Am J Occup Ther. 1996;50(9):732-9.
    • Croce RV, Horvat M, McCarthy E. Reliability and concurrent validity of the Movement Assessment Battery for Children. Percept Mot Skills. 2001;93:275-80.
    • Crook C, Bennett L. Does using a computer disturb the organization of children`s writing? Br J Educ Psychol. 2007;25:313-21.
    • Cunningham AE, Stanovich KE. Early spelling acquisition: Writing beats the computer. J Educ Psychol. 1990; 82(1):159-62.
    • Daly CJ, Kelley GT, Krauss A. Relationship between visual-motor integration and handwriting skills of children in kindergarten: a modified replication study. Am J Occup Ther. 2003;57(4):459-62.
    • de Kloet A, Calame E, Reinders H, Smits-Engelsman BCM, Schoemaker M, Volman C. Vragenlijst gevoel van motorische competentie; ‘Hoe ik vind dat ik het doe?’. Interne publicatie. Den Haag: Sophia Revalidatie Den Haag. 2005.
    • Denckla MA. Development of Motor Co-ordination in normal children. Dev Med Child Neurol. 1974;16:129-741.
    • Dennis JL, Swinth Y. Pencil Grasp and Children’s Handwriting Legibility During Different-Length Writing Tasks. Am J Occup Ther. 2001;55(2):175-83.
    • Denton PL, Cope S, Moser C. The effects of sensorimotor-based intervention versus therapeutic practice on improving handwriting performance in 6- 11 year old children. Am J Occup Ther. 2006;60:16-25.
    • Di Brina C, Niels R, Overvelde A, Levi G, Hulstijn W. Dynamic Time Warping: A new method in the study of poor handwriting. Hum Mov Sci. 2008;26(2):242-55.
    • Dickerson-Mayes S, Calhoun SL. Comparison of scores on two recent editions of the developmental test of visual-motor integration. Percept Mot Skills. 1998;87:1324-6.
    • Diekema SM, Deitz J, Amundson SJ. Test-retest reliability of the Evaluation Tool of Children’s Handwriting - Manuscript. Am J Occup Ther. 1998;52:248-55.
    • Dunford C, Missiuna C, Street E, Sibert J. Children’s Perceptions of the Impact of Developmental Coordination Disorder on Activities of daily Living. Br J Occup Ther. 2005;68(5):207-14.
    • Dunford C, Missiuna C, Street E, Sibert J. Children`s perceptions of the impact of developmental coordination disorder on activities of daily living. Br J Occup Ther. 2005;68(5):207-14.
    • Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L, Rosenblum S. Handwriting performance, self-reports, and perceived self-efficacy among children with dysgraphia. Am J Occup Ther. 2009;63:182-92.
    • Erez N, Parush S. The Hebrew Handwriting Evaluation (2nd ed.). School of Occupational Therapy. Jerusalem: Faculty of Medicine, Hebrew University of Jerusalem; 1999.
    • Exner CE. Clinical Interpretation of In Hand manipulation in young children: translation movements. Am J Occup Ther. 1997;51:729-32.
    • Exner CE. Intervention for children with hand skill problems. In: Handfunction in the Child: Foundation for remediation, Henderson A, Pehoski C, editors. St. Louis, Missouri: Mosby Elsevier; 2006.
    • Feder KP, Majnemer A, Bourbonnais D, Platt R, Blayney M, Synnes A. Handwriting performance in preterm children compared with term peers at age 6 to 7 years. Dev Med Child Neur. 2005;47:163-70.
    • Feder KP, Majnemer A, Bournonnais D, Blayney M, Morin I. Handwriting performance on the ETCH-M in Grade One Regular Education Program. Phys Occup Ther Pediatr. 2007a;27(2):43-62.
    • Feder KP, Majnemer A. Children`s Handwriting tools and their psychometric properties. Phys Occup Ther Pediatr. 2003;23(3):65-84.
    • Feder KP, Majnemer A. Handwriting development, competency, and intervention. Review. Dev Med Child Neurol. 2007b;49:312-7.
    • Fernandes DN, Chau T. Fractal dimensions of pacing and grip force in drawing and handwriting production. J Biomech. 2008;41(1):40-6.
    • Folio MK, Fewell R. Peabody Developmental Motor Scales, Second Edition (PDMS-2): Examininer`s Manual. 2000. Tex: PRO-ED, Inc. Austin.
    • Freeman A, MacKinnon JR, Miller LT. Keyboarding for Students with Handwriting Problems. Phys Occup Ther Pediatr. 2005;25(1):119-48.
    • Frijters MCT, Westenberg Y, Smits-Engelsman BCM. Vergelijking van de Movement-ABC-2 test en De Bayley Scales of Infant Development Motorische Schaal (BSID-II-NL-M) bij kinderen van 36 tot 43 maanden. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2010;22:14-5.
    • Gijzen R. De motorische competentiebeleving van kinderen met DCD. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst ‘Hoe ik vind dat ik het doe?’ Afstudeerscriptie. Utrecht: Universiteit Utrecht, Faculteit Sociale Wetenschappen, Master Orthopedagogiek; 2008.
    • Gijzen R. De motorische competentiebeleving van kinderen met DCD. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst ‘Hoe ik vind dat ik het doe?’. Afstudeerscriptie. Utrecht: Universiteit Utrecht, Faculteit Sociale Wetenschappen, Master Orthopedagogiek; 2008.
    • Gordon BH, Velkey AJ. Pencil lead diameter affects response sheet completion time. Percept Mot Skills. 2000;90:326-8.
    • Goyen TA, Duff S. Discriminant validity of the Developmental Test of Visual-Motor Integration in relation to children with handwriting dysfunction. Aust Occup Ther J. 2005;52(2):109-15.
    • Graham S, Berninger VW, Abbott, RD, Abbott SP, Whitaker D. Role of mechanics in composing of elementary school students. A new methodological approach. J Educ Psychol. 1997;89(1):170-82.
    • Graham S, Harris K, Mason L, Fink-Chorzempa B, Moran S, Saddler B. How do primary grade teachers teach handwriting? A national survey. Read Writ. 2008;21:49-69.
    • Graham S, Harris KR, Fink B. Is handwriting causally related to learning to write? Treatment of handwriting problems in beginning writers. J Educ Psychol. 2000;92(4):620-33.
    • Graham S, Harris KR. Improving the writing performance of young struggling writers: Theoretical and programmatic research from the center on accelerating student learning. J Spec Educ. 2005;39(1):19-33.
    • Graham S, Struck M, Santoro J, Berninger VW. Dimensions of good and poor handwriting legibility in first and second graders: motor programs, visual-spatial arrangement, and letter formation parameter setting. Dev Neuropsychol. 2006;29(1):43-60.
    • Graham S, Weintraub N, Berninger V, Schafer W. Development of Handwriting Speed and Legibility in Grades 1-9. J Educ Res. 1998;92(1):42-52.
    • Graham S, Weintraub N, Berninger V. Which Manuscript Letters Do Primary Grade Children Write Legibly? J Educ Psychol. 2001;93(3):488-97.
    • Graham S, Weintraub N. A review of handwriting research: progress and prospects from 1980 to 1994. Educ Psychol Rev. 1996;8(1):7-87.
    • Greer T, Lockman JJ. Using writing instruments: invariances in young children and adults. Child Dev. 1998;69(4):888-902.
    • Hagborg WJ, Aiello-Coultier M. The Developmental Test of Visual-Motor Integration – 3R and teachers` ratings of written language. Percept Mot Skills. 1994;79(1 Pt 2):371-4.
    • Hamstra-Bletz L, Blöte A. A longitudinal study on dysgraphic handwriting in primary school. J Learn Disab. 1993a;26:689-99.
    • Hamstra-Bletz L. Het kinderhandschrift: ontwikkeling en beoordeling (proefschrift). 1993b. Rijksuniversiteit Leiden; Leiden.
    • Hamstra-Bletz L, Blöte A. Development of handwriting in primary school: a longitudinal study. Percept Mot Skills. 1990;70:759-70.
    • Hamstra-Bletz L, De Bie J, Den Brinker BPLM. Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften: Experimentele versie (Concise evaluation scale for children’s handwriting: Experimental version). Lisse: Swets & Zeitlinger; 1987.
    • Hartman A. No adverse effect of viscristine on handwriting in children after completion therapy. Pediatr Blood Cancer. 2007;49:841-5.
    • Hay J. Adequacy in and predilection for physical activity in children. Clin J Sport Med. 1992;2:192-201.
    • Henderson SE, Sugden DA, Barnett AL. Movement Assessment Battery for Children-2, Second Edition (Movement ABC-2)(Examiner’s Manual). Londen: Harcourt Assessment; 2007.
    • Henderson SE, Sugden DA. Movement Assessment Battery for Children. 1992. The Psychological Corporation, Londen, England.
    • Jelsma LD, Van Bergen-Verhoef LLJ, Niemeijer AS, Smits-Engelsman BCM. Overeenstemming tussen de Movement Assessment Battery for Children second edition en de Bruininks-Oseretsky Test of Motor Profiency second edition bij kinderen van 7-11 jaar. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2010;22:16-7.
    • Jones D, Christensen CA. Relationship between automaticity in handwriting and students’ ability to generate written text. J Educ Psychol. 1999;91(1):44-9.
    • Jongmans M, Linthorst-Bakker E, Westenberg Y, Smits-Engelsman BCM. Use of a task-oriented self-instruction method to support children in primary school with poor handwriting quality and speed. Hum Mov Sci. 2003;22:549-66.
    • Kaiser ML, Albaret JM, Doudin PA. Relationship between Visual-Motor Integration, Eye-Hand Coordination, and Quality of Handwriting. J Occup Ther. 2009; 2:87-95.
    • Kandel S, Hérault L, Grosjacques G, Lambert E, Fayol M. Orthographic vs. phonologic syllables in handwriting production. Cognition. 2009;110(3):440-4.
    • Kandel S, Soler O, Valdois S, Gros C. Graphemes as motor units in the acquisition of writing skills. Read Writ. 2006a;19:313-37.
    • Kandel S, Valdois S. Syllables as functional units in a copying task. Lang Cogn Process. 2006b;21(4):432-52.
    • Karlsdottir R, Stefansson T. Predicting performance in primary school subjects. Percept Mot Skills. 2003;97:1058-60.
    • Karlsdottir R, Stefansson T. Problems in developing functional handwriting. Percept Mot Skills. 2002;94:623-62.
    • Karlsdottir R. Comparison of cursive models for handwriting instruction. Percept Mot Skills. 1997;85:1171-84.
    • Karlsdottir R. Development of cursive handwriting. Percept Mot Skills. 1996a;82:659-73.
    • Karlsdottir R. Print-script as Initial Handwriting Style I: effects on the development of handwriting. Scand J Educ Res. 1996b;40(2):161-74.
    • Kharraz-Tavakol OD, Eggert T, Mai N, Straube A. Learning to write letters: transfer in automated movements indicates modularity of motor programs in human subjects. Neurosci Lett. 2000;282:33-6.
    • Koziatek SM, Powell NJ. Pencil Grips, Legibility, and Speed of Fourth-Graders’ Writing in Cursive. Am J Occup Ther. 2003;57(3):284-8.
    • Kwaliteitsinstituut voor de Gezondheidszorg CBO. Richtlijn Pijnmeting en Behandeling van pijn bij Kinderen. Nederlandse Vereniging voor Kindergeneeskunde. 2007. Beschikbaar viahttp://www.pallialine.nl; geraadpleegd op 1 november 2010.
    • Kwaliteitsinstituut voor de Gezondheidszorg Centraal BeleidsOrgaan (CBO). Evidence-based Richtlijnontwikkeling. Handleiding voor werkgroepleden. Utrecht; 2007.
    • Largo RH, Caflisch JA, Hug F, Muggli K, Molnar AA, Molinari L, Sheehy A, Gasser T. Neuromotor development from 5 to 18 years. Part 1: timed performance. Dev Med Child Neurol. 2001;43:436-43.
    • Leemrijse C, Meijer OG, Vermeer A, Lambregts B, Adèr HJ. Detecting individual change in children with mild to moderate motor impairment: the standard error of measurement of the Movement ABC. Clin Rehabil. 1999;13(5):420-9.
    • Longcamp M, Anton JL, Roth M, Velay JL. Visual presentation of single letters activates a premotor area involved in writing. NeuroImage. 2003;19:1492-1500.
    • Longcamp M, Boucard C, Gilhodes JC, Anton JL, Roth M, Nazarian B, Velay JL. Learning through Hand- or Typewriting Influences Visual Recognition of New Graphic Shapes: Behavioral and Functional Imaging Evidence. J Cogn Neurosci. 2008;20(5):802-15.
    • Longcamp M, Boucard C, Gilhodes JC, Velay JL. Remembering the orientation of newly learned characters depends on the associated writing knowledge: A comparison between handwriting and typing. Hum Mov Sci. 2006a;25:646-56.
    • Longcamp M, Tanskanen T, Hari R. The imprint of action: Motor cortex involvement in visual perception of handwritten letters. NeuroImage. 2006b; 33:681-8.
    • Longcamp M, Zerbato-Poudou MT, Velay JL. The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychol. 2005;119:67-79.
    • Lord R, Hulme C. Kinaesthetic sensitivity of normal and clumsy children. Dev Med Child Neur. 1987;29(6):720-5.
    • Maeland AF. Handwriting and perceptual-motor skills in clumsy, dysgraphic, and `normal` children. Percept Mot Skills. 1992;75(3Pt2):1207-17.
    • Maki HS, Voeten MJM, Vauras MMS, Poskiparta EH. Predicting writing skill development with word recognition and preschool readiness skills. Read Writ. 2001;14:643-72
    • Malloy-Miller T, Polatajko H, Anstett B. Handwriting error patterns of children with mild motor difficulties. Can J Occup Ther. 1995;62(5):258-67.
    • Marr D, Cermak C, Cohn ES, Henderson A. Fine Motor Activities in Head Start and Kindergarten Classrooms. Am J Occup Ther. 2003;57(5):550-7.
    • Marr D, Cermak C. Consistency of Handwriting in Early Elementary Students. Am J Occup Ther. 2002a;57:161-7.
    • Marr D, Cermak C. Predicting handwriting performance of early elementary students with the developmental test of visual-motor integration. Percept Mot Skill. 2002b;95:661-9.
    • Marr D, Dimeo SB. Outcomes associated with a summer handwriting course for elementary students. Am J Occup Ther. 2006;60:10-5.
    • Marr D, Windsor MM, Cermak S. Handwriting Readiness:: Locatives and Visuomotor Skills in the Kindergarten Year. Early Child Res Pract. 2001;Spring:1-6.
    • McHale K, Cermak SA. Fine motor activities in elementary school: Preliminary findings and provisional implications for children with the fine motor problems. Am J Occup Ther. 1992;46:898-2.
    • Meulenbroek RGJ, Van Galen GP. Movement Analysis of Repetitive writing behaviour of first, second and third grade primary school children. In Graphonomics: Contemporary Research in Handwriting Kao HSR, Van Galen GP, & Hoosain R, editors. Nederland: Elsevier Science; 1986.
    • Meulenbroek RGJ, Van Galen GP. Perceptual-Motor Complexity of Printed and Cursive Letters. J Exp Educ. 1990;58(2):95-110.
    • Missiuna C, Pollock N, Law M, Walter S, Cavey N. Examination of the Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS) with children with disabilities, their parents, and teachers. Am J Occup Ther. 2006;60:204-14.
    • Missiuna C, Pollock N, Law M. The Perceived Efficacy and Goal setting System (PEGS). 2004. TX: Psych Corp; San Antonio, Texas.
    • Miyahara M, Piek JP, Barrett NC. Effect of postural instability on drawing errors in children: A synchronized kinematic analysis of hand drawing and body motion. Hum Mov Sci. 2008;27:705-13.
    • Nagi SZ. Some conceptual issues in disability and rehabilitation. In: Sociology and rehabilitation, Sussman MD, editors. , Washington: Am Sociological Association; 1965, pp. 100-113.
    • Naider-Steinhart S, Katz-Leurer M. Analysis of proximal and distal muscle activity during handwriting tasks. Am J Occup Ther. 2007;61(4):392-8.
    • Naka M. Repeated writing facilitates children`s memory for pseudocharacters and foreign letters. Mem Cognit. 1998;26(4):804-9.
    • Niemeijer AS. Neuromotor Task Training: physiotherapy for children with developmental coordination disorder (proefschrift). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen; 2007.
    • Oehler E, Dekrey H, Eadry E, Fogo J, Lewis E, Maher C, Schilling A. The effect of pencil size and shape on the pre-writing skills of kindergartners. Phys Occ Ther Ped. 2000;19(3/4):53-60.
    • Olive T, Favart M, Beauvais C, Beauvais L. Children’s cognitive effort and fluency in writing: Effects of genre and of handwriting automatisation. Learn Instruc. 2009;19:299-308.
    • Olive T, Kellogg RT. Concurrent activation of high- and low-level production processes in written composition. Mem Cognit. 2002;30(4):594-600.
    • O`Mahony P, Dempsey M, Killeen H. Handwriting speed: duration of testing period and relation to socio-economic disadvantage and handedness. Occup Ther Int. 2008;15(3):165-77.
    • Overvelde A, Bosga-Stork I, Nijhuis-van der Sanden R.(2009). Een schrijfprobleem: niet altijd een kinderfysiotherapeutisch probleem. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2009;21:15-20.
    • Overvelde A, Van Bommel-Rutgers I, Bosga-Stork I, Smits-Engelsman B, Nijhuis-Van der Sanden R. Is er een relatie tussen fijne motoriek en schrijven? Een systematische review. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2010;22:42-7.
    • Parush S, Levanon-Erez N, Weintraub N. Ergonomic factors influencing handwriting performance. Work. 1998a;11:295-305.
    • Parush S, Pindak V, Hahn-Markowitz J, Mazor-Karsenty T. Does fatigue influence children`s handwriting performance? Work. 1998b;11:307-13.
    • Pehoski C, Henderson A, Tickle-Degnen L. In-hand manipulation in young children: Rotation of an object in the fingers. Am J Occup Ther. 1997a;51:544-52.
    • Pehoski C, Henderson A, Tickle-Degnen L. In-hand manipulation in young children: Translation movements. Am J Occup Ther. 1997b;51:719-28.
    • Peters M. Incidence of left-handed writers and the inverted writing position in a sample of 2194 German elementary school children. Neuropsychologia. 1986;24(3):429-33.
    • Peterson CQ, Nelson AL. Effect of an occupational intervention on printing in children with economic disadvantages. Am J Occup Ther. 2003;57:152-60.
    • Peverly ST, Ramaswamy V, Brown C, Sumowski J, Alidoost M, Garner J. What Predicts Skill in Lecture Note Taking? J Educ Psych. 2007;99(1):167-80.
    • Peverly ST. The Importance of Handwriting Speed in Adult Writing. Dev Neuropsychol. 2006;29(1):197-16.
    • Pont K, Wallen M, Bundy A. Conceptualising a modified system for classification of in-hand manipulation. Austr Occ Ther J. 2009;56:2-15.
    • Preminger F, Weiss PL, Weintraub N. Predicting occupational performance: handwriting versus keyboarding. Am J Occup Ther. 2004;58(2):193-201.
    • Read JC. A study of the usability of handwriting recognition for text entry by children. Sci Direct Interact Comp. 2007;19:57-69.
    • Ritchey KD. The building blocks of writing: Learning to write letters and spell words. Read Writ. 2008;21:27-47.
    • Rogers J, Case-Smith J. Relationships between handwriting and keyboarding performance of sixth-grade students. Am J Occup Ther. 2002; 56(1):34-9.
    • Rosenblum S, Dvorkin AY, Weiss PL. Automatic segmentation as a tool for examining the handwriting process of children with dysgraphic and proficient handwriting. Hum Mov Sci. 2006a;25(4-5):608-21.
    • Rosenblum S, Goldstand S, Parush S. Relationships among Biomechanical Factors, Handwriting Product Quality, Handwriting Efficiency, and Computerized Handwriting Process Measures in Children with and without Handwriting Difficulties. Am J Occup Ther. 2006b;60(1):28-39.
    • Rosenblum S, Livneh-Zirinski M. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Hum Mov Sci. 2008a;27:200-214.
    • Rosenblum S, Parush S, Weiss P. The in air phenomenon: temporal and spatial correlates of the handwriting process. Percept Mot Skills. 2003a;96:933-54.
    • Rosenblum S, Weiss P L, Parush S. Product and process evaluation of handwriting difficulties. Educ Psychol Rev. 2003b;15(1):41-81.
    • Rosenblum S, Weiss PL, Parush S. Handwriting evaluation for developmental dysgraphia: Process versus product. Read Writ. 2004;17:433-58.
    • Rosenblum S. Development, reliability, and Validity of the Handwriting Profiency Screening Questionnaire (HPSQ). Am J Occup Ther. 2008b;62(3):298-307.
    • Rosenblum S. Using the Alphabet Task to differentiate between proficient and nonproficient handwriters. Percept Mot Skills. 2005;100:629-39.
    • Rothstein JM, Echternach JL, Riddle DL. The Hypothesis-Oriented Algorithm for Clinicians II (HOAC II): A guide for patient management. Phys Ther. 2003;83:455-70.
    • Rubin N, Henderson SE. Two sides of the same coin: Variation in teaching methods and failure to learn to write. Spec Educ. 1982;9:17-24.
    • Rueckriegel SM, Blankenburg F, Burghardt R, Ehrlich S, Henze G, Mergl R, Driever PH. Influence of age and mobement complexity on kinematic hand mobement parameters in childhood and adolescence. Int J Neurscience.2008;26:655-63.
    • Schenkman M, Deutsch JE, Gill-Body KM. An Integrated Framework for Decision Making in Neurologic Physical Therapist Practice. Phys Ther. 2006; 86(12):1681-702.
    • Schneck CM, Henderson A. Descriptive Analysis of the Developmental Progression of Grip Position for Pencil and Crayon Control in Nondysfunctional Children. Am J Occup Ther. 1990;44(10):893-900.
    • Schneck CM. Comparison of Pencil Grip Patterns in First graders with Good and Poor Writing Skills. Am J Occup Ther. 1991;45(8):701-6.
    • Schoemaker MM, Flapper B, Verheij NP, Wilson BN, Reinders-Messelink HA, Kloet de A. Evaluation of the developmental coordination disorder questionnaire as a screening instrument. Dev Med Child Neurol. 2006;48(8);668-73.
    • Schoemaker MM, Flapper BCT, Reinders-Messelink HA, Kloet de A. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. Hum Mov Sci. 2008;27:190-9.
    • Schoemaker MM, Reinders-Messelink HA, Kloet AJ. Coördinatievragenlijst Voor Ouders (vertaling van de DCD-Questionnaire van BN Wilson, december 2007). Interne publicatie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen; 2007.
    • Schoemaker MM, Smits-Engelsman BCM, Jongmans MJ. Psychometric properties of the M-ABC Checklist as a screenings instrument for children with developmental coordination disorder. Br J Educ Psychol. 2003a;73:425-41.
    • Schoemaker MM. Handleiding Groninger Motoriek Observatieschaal (GMO). Interne publicatie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen; 2007.
    • Schulz J, Henderson SE, Sugden DA, Barnett AL. Structural validity of the Movement ABC-2 test: Factor structure comparisons across three age groups. ResDevDisabil. 2011 Feb 15. doi:10.1016/j.ridd.2011.01.032
    • Shumway- Cook A, Woollacott MH. (Eds.) Motor Control and Theories. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2007, pp. 3-20.
    • Simons J, Defourny V. Overeenkomst tussen het oordeel van de leerkrachten en het resultaat op de Beknopte Beoordelingsmethode voor Kinderhandschriften bij Vlaamse kinderen. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2005;16:6-13.
    • Smith-Zuzovsky N, Exner CE. The Effect of Seated Positioning Quality on Typical 6- and 7- Year-Old Children’s Object Manipulations Skills. Am J Occup Ther. 2004;58:380-8.
    • Smits-Engelsman B, Vrenken I, Stevens M, Van Hagen A.Systematische opsporing Schrijfproblemen (SOS): een hulpmiddel voor leerkrachten bij het signaleren van motorische schrijfproblemen van leerlingen in primair onderwijs. Breda: Avans plus; 1999.
    • Smits-Engelsman BCM, Fiers MJ, Henderson SE, Henderson L. Interrater reliability of the Movement Assessment Battery for Children. Phys Ther. 2008;88:286-94.
    • Smits-Engelsman BCM, Niemeijer AS, Van Galen GP. Fine motor deficiencies in children diagnosed as DCD on poor grapho-motor ability. Hum Mov Sci. 2001;20(1-2):161-82.
    • Smits-Engelsman BCM, Niemeijer AS. Movement Assessment Battery for Children, tweede editie (Movement ABC-2). Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2010a;22:9-13.
    • Smits-Engelsman BCM, Nijhuis-van der Sanden MWG. Motorische schrijfproblemen. In: Van Empelen R, Nijhuis-van der Sanden R, Hartman A, editors. Kinderfysiotherapie. Maarssen: Elsevier Gezondheidszorg; 2006, pp. 709-25.
    • Smits-Engelsman BCM, Schoemaker MM, Jansen MPHT, Niemeijer A.S. Fysiotherapie bij schrijfproblemen. Een effectevaluatie. Ned Tijdschr Fysiother. 1996;106:156-66.
    • Smits-Engelsman BCM, Schoemaker MM. The School Questionnaire for Teachers (SQT), in press.
    • Smits-Engelsman BCM, Stevens M, Frenken I, Hagen van A. Systematische Opsporing Schrijfproblemen (SOS): een hulpmiddel voor leerkrachten bij het signaleren van motorische schrijfproblemen van leerlingen in het Basis en Speciaal Onderwijs. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2005;17:16-21.
    • Smits-Engelsman BCM, Van Galen GP, Michels CGJ. De leerkracht beoordeeld: Inschatting van schrijfvaardigheidsproblemen en motorische achterstand bij basisschool leerlingen. Tijdschr Onderwijsresearch. 1995a;20:285-99.
    • Smits-Engelsman BCM, Van Galen GP. Dysgraphia in children: Lasting psychomotor deficiency or transient developmental delay? J Exp Child Psych. 1997;67:164-84.
    • Smits-Engelsman BCM, Wilson PH, Westenberg Y, Duysens J. Fine motor deficiencies in children with developmental coordination disorder and learning disabilities: An underlying open-loop control deficit. Hum Mov Sci. 2003;22:495-513.
    • Smits-Engelsman BCM. Nederlandse Bewerking van de Movement Assessment Battery for Children. Handleiding. Lisse: Swets en Zeitlinger; 1998.
    • Smits-Engelsman BCM. Nederlandse bewerking van de Movement Assessment Battery for children -2. Handleiding. Amsterdam: Pearson; 2010b.
    • Smits-Engelsman BCM. Theory-based diagnosis of fine motor-coordination development and deficiencies using handwriting tasks. PhD Thesis. Nijmegen: University of Nijmegen, 1995b .
    • Stefansson T, Karlsdottir R. Formative evaluation of handwriting quality. Percept Mot Skills. 2003;97(3):1231-64.
    • Ste-Marie DM, Clark SE, Findlay LC, Latimer AE. High levels of contextual interference enhance handwriting skill acquisition. J Mot Behav. 2004;36(1):115-26.
    • Sudsawad P, Trombly CA, Henderson A, Tickle-Degnen L. Testing the Effect of Kinesthetic Training on Handwriting Performance in First-Grade Students. Am J Occup Ther. 2002;56(1):26-33.
    • Sudsawad P, Trombly CA, Henderson A, Tickle-Degnen L. The relationship between the Evaluation Tool of Children’s Handwriting and teachers’ perceptions of handwriting legibility. Am J Occup Ther. 2001;55:518-23.
    • Taylor-Kulp M, Mazzola-Sortor J. Clinical Value of the Beery Visual-Motor Integration Supplemental Tests of Visual Perception and Motor Coordination. Optom Vis Sci. 2003;80(4):312-15.
    • Tseng MH, Murray EA. Differences in perceptual-motor measures in children with good and poor handwriting. Occ Ther J Res. 1994;14:19-36.
    • Tseng, M., Cermak, S. The Influence of Ergonomic Factors and Perceptual-Motor Abilities on Handwriting Performance. Am J Occ Ther. 1993;47(10):919-26.
    • van Beek I, Booij JC, Niemeijer AS, Smits-Engelsman BMC. De Movement ABC-2 Test en de Korperkoordinations test für Kinder vergeleken bij 11-16-jarigen. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2010;22:18.
    • van Bommel-Rutgers I, Overvelde A, Bosga-Stork I, Nijhuis-Van der Sanden R. Casus: ‘Ik kan niet mooi schrijven en ik ben ook nog onhandig.’ Een frequent voorkomend schrijfprobleem. Ned Tijdschr Kinderfysiother. 2010;22:48-55.
    • van Bommel-Rutgers I, Smits-Engelsman BCM. Is de SOSr een valide meetinstrument om motorische schrijfproblemen op te sporen? Stimulus. 2005;24(4):222-32.
    • van Dellen T, Kalverboer AF. Groninger Motoriek Observatielijst (GMO). 1990. In: De Nieuwe Buitenbeentjes onder redactie van A.F. Kalverboer. Rotterdam: Lemniscaat; 1996.
    • van der Schoot F, Bechger T. Balans van handschriftkwaliteit in het primair onderwijs. Uitkomsten van de peilingen in 1999. Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) reeks nr. 22. 2003. Citogroep.
    • van Galen GP, Portier SJ, Smits-Engelsman BCM, Schomaker LRB. Neuromotor noise and poor handwriting in children. Acta Psychol. 1993;82:161-78.
    • van Galen GP. Handwriting: issues for a psychomotor theory. Hum Mov Sci. 1991;10:165-91.
    • van Hartingsveldt MJ, Cup EHC, Corstens-Mignot MAAMG. Korte Observatie Ergotherapie Kleuters, theorie, observatie en advies. Nijmegen: Ergoboek, Nijmegen; 2006.
    • van Hartingsveldt MJ, Cup EHC, Oostendorp RAB. Reliability and validity of the fine motor scale of the Peabody Developmental Motor Scales-2. Occup Ther Int. 2005;12(1):1-13.
    • van Ravensberg DD, Van Riet AM, Visser JJW, Berkel DM van. Kinderfysiotherapie in de eerste lijn: indicaties en behandeling. Amersfoort: Nederlands Paramedisch Instituut; 2004.
    • van Rossum JHA, Vermeer A. Supplement CBSK – Competentiebelevingsschaal voor kinderen – Motorische Competentie-Zelfbeoordeling. Lisse: Swets & Zeitlinger; 2000.
    • van Waelvelde H, De Mey B, Smits-Engelsman BCM. Handleiding SOS, Systematische opsporing van schrijfmotorische problemen. Versie november 2008. Publicatie Revalidatie wetenschappen en kinesitherapie; Gent: Belgium. Beschikbaar via http://www.revaki.ugent.be/files/research/SOS-handleiding.pdf
    • van Waelvelde H, Weerdt W de, Cock P de, Smits-Engelsman BMC. Aspects of the validity of the Movement Assessment Battery for Children. Hum Mov Sci. 2004;23:49-60.
    • van Waelvelde H, Peersman W, Lenoir M, Smits-Engelsman BCM. The reliability of the Movement Assessment Battery for Children for preschool children with mild to moderate motor impairment. Clin Rehabil. 2007;21(5):465-70.
    • Van Waelvelde H, Hellinckx T, Peersman W, Smits-Engelsman BC. SOS: a screening instrument to identify children with handwriting impairments, Phys Occup Ther Pediatr. 2012 Aug;32(3):306-19
    • Vanderheyden V. Vlaamse schrijfsnelheidstest: evaluatie van de schrijfsnelheid. 2003. België. (e-mail:v.vanderheyden@scarlet.be" ;; target="_blank">v.vanderheyden@scarlet.be )
    • Vercoulen JHMM, Alberts M, Bleijenberg G. De Checklist Individual Strength (CIS). Gedragstherapie. 1999;32:131-6.
    • Vinter A, Chartrel E. Effects of different types of learning on handwriting movements in young children. Learn Instr. 2010;20:476-86.
    • Vinter A, Chartrel E. Visual and proprioceptive recognition of cursive letters in young children. Acta Psychol. 2008;129:147-56.
    • Vlachos F, Bonoti F. Explaining age and sex differences in children`s handwriting: A neurobiological approach. Eur J Dev Psychol. 2006;3(2):113-23.
    • Vlachos F, Bonoti F. Handedness and Writing Performance. Percept Mot Skills. 2004;98:815-24.
    • Vles JSH, Kroes M, Feron FJM. Maastrichtse Motoriek Test. Leiden: Pits; 2004.
    • Volman MJM, Van Schendel BM, Jongmans MJ. Handwriting difficulties in primary school children: a search for underlying mechanisms. Am J Occup Ther. 2006;60(4):451-60.
    • Wann JP, Jones JG. Space-time invariance in handwriting: contrasts between primary school children displaying advanced or retarded handwriting acquisition. Hum Mov Sci. 1986;5:275-96.
    • Wann JP, Kardirkamanathan M. Variability in Childrens` Handwriting: Computer diagnosis of writing difficulties. In: The Development of Graphic Skills. Wann JP, Wing AM, Sovik N (Eds). London: Academic Press, 1991.
    • Wann JP. Trends in the refinement and optimization of fine-motor trajectories: Observations from an analysis of the handwriting of primary school children. J Mot Behav. 1987;19:13-37.
    • Weil MJ, Amundson SJ. Relationship between visuomotor and handwriting skills of children in kindergarten. Am J Occup Ther. 1994;48(11):982-8.
    • Weintraub N, Graham S. The contribution of gender, orthographic, finger function, and visual- motor processes to the prediction of handwriting status. Occup Ther J Res. 2000;20(2):121-40.
    • Weintraub N, Yinon M, Bar-Effrat Hirsch I, Parush S. Effectiveness of sensorimotor and task-oriented handwriting intervention in elementary school-aged students with handwriting difficulties. OTJR. 2009;29:125-34.
    • Williams J, Zolten AJ, Rickert VI, Spence GT, Ashcraft EW. Use of nonverbal tests to screen for writing dysfluency in school-age children. Percept Mot Skills. 1993;76(3):803-9.
    • Wilson BN, Crawford SG, Green D, Roberts G, Aylott A, Kaplan BJ. Psychometric Properties of the Revised Developmental Coordination Disorder Questionnaire. Phys Occup Ther Pediatr. 2009;29(2):182-202.
    • Wilson BN, Kaplan BJ, Crawford S, Campbell A, Dewey D. Reliability and validity of a parent questionnaire on childhood motor skills. Am J Occup Ther. 2000;54:484-93.
    • Wilson BN, Kaplan BJ, Crawford SG, Roberts G. Developmental Coordination Disorder Questionnaire 2007. http://www.dcdq.ca.
    • Windsor M-M. Clinical Interpretation of ‘Grip Form and Grafomotor Control in Preschool Children’. Am J Occup Ther. 2000;54(1):18-9.
    • World Health Organization. International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth (ICF-CY). Geneva, Switzerland, 2007. Beschikbaar via http://www.rivm.nl/who-fic/icf-cy.htm.
    • Ziviani J, Wallen M. The Development of Graphomotor Skills. In: Handfunction in the Child: Foundation for remediation. Henderson A, Pehoski C, editors. St. Louis, Missouri: Mosby Elsevier; 2006.
    • Ziviani J. Qualitative changes in dynamic tripod grip between seven and 14 years of age. Dev Med Child Neur. 1983;25(6):778-82.
    • Ziviani J. Use of modern cursive handwriting and handwriting speed for children ages 7 to 14 years. Percept Mot Skills. 1996;82(1):282.
    • Zwicker J, Hadwin A. Cognitive versus multisensory approaches to handwriting intervention: a randomized controlled trial. OTJR. 2009;29:40-8.